Dire lire écrire

Apprendre à lire

Cette activité hautement automatisée chez le lecteur expert fait oublier les nombreuses difficultés rencontrées par les débutants.

La polémique qui a trop longtemps opposé méthode globale et méthode syllabique n'a plus lieu d'être aujourd'hui. Les recherches menées ces vingt dernières années conduisent à la même conclusion : on ne peut apprendre à lire sans passer par un découpage phonémique, c'est-à-dire sans identifier les sons qui composent les mots et les relier à la graphie (lettre) correspondante. L'approche globale doit être réservée à la maternelle et ne doit plus être présente en CP au risque de donner l'illusion aux enfants que lire est un jeu de devinettes.

Les conditions physiologiques

C'est la rétine, ou plus exactement la fovéa, région centrale de la rétine qui permet de percevoir les mots. Cette région étant minuscule, elle ne capte qu'une zone très étroite qui oblige à bouger les yeux en permanence (les saccades oculaires) pour suivre le texte écrit. Seules sept à neuf lettres sont traitées lors d'une saccade.

Les zones du cerveau qui traitent les lettres ont été recyclées au cours de l'évolution. Ces zones étaient à l'origine dévolues à la reconnaissance des formes. L'invention de l'écriture, relativement récente dans l'histoire de l'humanité, a utilisé ces zones en les spécialisant pour la reconnaissance des lettres. Le système visuel apprend très vite à reconnaître un mot quelle que soit sa graphie :

Bien que de formes différentes, chacune des lettres est identifiée comme étant la même. Mais cela ne suffit pas ! Lire des lettres soit s'accompagner de la signification de leurs assemblages sous forme de mots.

Il existe deux voies de lecture chez le lecteur expert : la voie phonologique et la voie lexicale.

  • La voie phonologique est indispensable pour établir la correspondance entre lettre et son. On l'utilise quand on rencontre un mot nouveau.
  • La voie lexicale est prépondérante pour les mots familiers : on associe immédiatement les lettres au sens du mot. Par exemple, le mot irrégulier « femme » est lu « fame » et nom « fème ».

Les deux voies sont donc indispensables.

Notre cerveau comporte des dictionnaires correspondant aux différentes composantes du mot : orthographe, sens, information de nature encyclopédique.

La connaissance des mots joue un rôle capital dans la lecture. Le meilleur exemple qu'on puisse donner est celui de la reconnaissance « automatique » d'un mot mal écrit.

Dans cette phrase le mot « bec » est écrit « bcc ».

Plus on connait de mots, plus la lecture est aisée.

Principes

L'enfant procède par le repérage de régularités auditives : il commence bébé, avec le langage qu'il entend parler autour de lui. Les sons non produits dans une langue ne sont plus discriminés (par exemple, le « l » et le « r » en japonais, différenciés chez les bébés, sont confondus à l'âge d'un an puisque cette langue n'utilise pas cette distinction entre les deux consonnes). Même chose pour le système visuel : l'enfant apprend très tôt à reconnaître des visages et des formes. On sait que pour les visages, il perd à la fin de la première année la capacité à discriminer ceux auxquels il n'est pas exposé (d'où la difficulté de reconnaître des Asiatiques par exemple pour les Européens). L'exposition répétée à l'écrit permet à l'enfant de repérer des régularités (structure générale des mots d'abord, lettre ensuite).

Le système visuel est particulièrement adapté pour la reconnaissance des formes mais il a un défaut : la symétrie. Il est en effet économique d'apprendre à identifier rapidement une forme lorsqu'elle se présente sous des angles différents (le visage de la mère est reconnu, qu'il soit de face ou de profil ; un jouet est également reconnu sous n'importe quel angle). Une forme orientée à droite ou à gauche est aussi reconnue comme identique. Ceci explique que les lettres comme b et d, p et q, soient souvent confondues au début de l'apprentissage.

L'apprentissage de la lecture passe par trois phases :

  • La phase picturale ou logographique où les mots sont globalement reconnus grâce à des indices perceptifs. C'est cette procédure qui est utilisée dans l'approche globale. Elle ne suffit pas pour rendre possible la lecture de n'importe quel mot et en particulier les mots nouveaux.
  • La phase phonologique où se fait l'association lettre-son. On considère aujourd'hui que le repérage phonémique et l'apprentissage des lettres sont en interaction, les deux se renforçant mutuellement.
  • La phase orthographique où la reconnaissance des mots familiers s'automatise. Le système visuel reconnait rapidement les mots dans leur globalité.

La deuxième étape est une étape clé, absolument indispensable pour passer à la phase suivante, qui sous-tend la lecture automatisée.

Toutes les langues ne sont pas également difficiles : l'italien ou le finlandais par exemple ont une orthographe dite transparente (pas d'irrégularités). Le français est intermédiaire. La langue la plus difficile est l'anglais (un même son a plusieurs graphies, il existe beaucoup d'irrégularités). Les niveaux d'orthographe sont corrélés avec ce degré de difficulté.

En pratique

L'apprentissage de la lecture ne peut se réduire à l'acquisition de savoir-faire (décodage et compréhension du mot déchiffré). Cette acquisition s'inscrit dans une dimension culturelle (développer des pratiques diversifiées de l'écrit) et une dimension sociale (activité partagée avec des personnes qui savent lire et écrire). Quel sens cela a-t-il pour un enfant de fournir des efforts pour apprendre à lire si cette pratique lui est complètement étrangère ? Le contact avec l'écrit doit être actif. La meilleure familiarisation avec l'écrit est la lecture d'histoires et la participation à des activités d'écriture dans la vie quotidienne (faire la liste des courses, faire un courrier…). La lecture concerne aussi les produits usuels : étiquettes sur les boîtes d'aliments, nom des magasins, étiquettes dans les vitrines…

• Apprendre à lire est étroitement liée au vocabulaire connu. Plus l'enfant a un vocabulaire riche, moins il est dérouté quand il lit les mots qui sont déjà familiers puisqu'il les a entendus auparavant. Le dialogue est le meilleur moyen d'enrichir le vocabulaire. Malheureusement, ce sont les enfants qui ont un bon niveau de langage qui s'expriment le plus et sans s'en rendre compte, les enseignants leur répondent plus et les sollicitent plus, au détriment de ceux qui s'expriment déjà peu. Il est nécessaire de privilégier les échanges avec ces enfants dont le milieu familial ne favorise pas le développement du langage, tant pour le vocabulaire que pour la syntaxe.

• Pour aider les enfants à différencier les lettres et à dépasser le piège de la symétrie de certaines d'entre elles, il est utile de passer par la motricité. Si le système visuel juge identiques un b et un d, le fait de suivre avec le doigt le contour de la lettre va faciliter la différenciation entre les deux lettres. Ce principe déjà utilisé par Maria Montessori a été validé par des recherches récentes. On trouve dans le commerce des supports permettant d'entrainer les enfants à cette exploration sensorielle des lettres(1).

• Parmi les exercices permettant de renforcer l'association lettre-son, ceux portant sur le changement (« chapeau »/« château »), les comparaisons (« palais » et « balai » commencent-ils par le même son ?) ou la suppression d'un phonème (si on enlève le « m » de « mouchoir », on obtient ?), doivent être souvent proposés en GS de maternelle et au CP.

• Certains exercices ne présentent aucun intérêt. Par exemple, mettre l'accent sur la forme et le contour des mots (comme les lettres traduites en carrés et rectangles). Deux mots peuvent avoir la même « forme » mais se différencier par une lettre qui change complètement le sens du mot (« dure »/« drue » – « pluie »/« plane »). La forme n'apporte rien pour différencier les caractères qui composent les mots.